El Estudio de Casos

El estudio de casos como técnica didáctica
Contenidos
1. Introducción
2. Conceptualización de la técnica
3. Elaboración de un caso para su aplicación
4. Tipos de casos
5. Cómo se organiza la técnica
6. Actividades y responsabilidades de alumnos y profesores en el estudio de casos
7. Aprendizajes que fomenta la técnica de estudio de casos
8. La evaluación en la técnica de estudio de casos
9. Dificultades y barreras para poner en práctica la técnica
10. Ejemplos de la técnica de estudio de casos
11. Referencias y ligas de interés
Este documento puede ser consultado en: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
El taller sobre el Método de Casos como técnica didáctica es parte del PDHD y puede ser consultado en:
http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/. Es importante recordar que se requiere una cuenta de acceso
("username" y "password") que debe ser solicitada en la coordinación de rediseño de cada campus.
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Introducción
En el proceso educativo, la representación de una situación de la realidad como base para la
reflexión y el aprendizaje ha sido utilizada desde tiempos remotos, el planteamiento de un caso
es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la medida en que
quienes participan en su análisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusión del
caso como en el proceso grupal para su reflexión.
En este documento se explican las características principales de la técnica de estudio de casos.
La participación en este tipo de técnica desarrolla habilidades tales como el análisis, síntesis y
evaluación de la información. Posibilita también el desarrollo del pensamiento crítico, el
trabajo en equipo y la toma de decisiones, además de otras actitudes y valores como la
innovación y la creatividad.
La información se encuentra organizada de la siguiente manera: en primer lugar, se presenta el
concepto de la técnica, el cual incluye los antecedentes, la definición, en qué consiste, los
elementos que la caracterizan y algunos conceptos clave.
Posteriormente, se describe la forma en que se organiza la técnica; es decir, cómo prepararse
para su aplicación, cómo es el procedimiento en el momento de aplicarla y cuáles son los
aspectos a tomar en cuenta para su evaluación y seguimiento.
Se presentan también algunas actividades y responsabilidades de alumnos y profesores al
participar en el estudio de un caso.
Al final se incluyen ejemplos de aplicaciones de la técnica de estudio de casos realizadas tanto
por profesores del Tecnológico de Monterrey, como por docentes de otras universidades.
Se considera a la técnica de estudio de casos como una alternativa factible en su aplicación en
diferentes áreas del conocimiento. Por lo anterior, se espera que esta información apoye al
profesor en la aplicación de dicha técnica en sus cursos y le abra una posibilidad didáctica más
para facilitar el aprendizaje en los alumnos de las habilidades, actitudes y valores definidos en
la Misión del Instituto.
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Conceptualización de la técnica
Antecedentes
La técnica del caso tiene ya una larga historia en la enseñanza. Si se considera a la palabra
“caso” en su sentido amplio, se puede afirmar que en la educación siempre se ha utilizado en
forma de ejemplo o problema práctico. La casuística, por ejemplo, típica de la filosofía
escolástica medieval, no es sino la aplicación del caso para resolver problemas morales o
religiosos, pero sin entrar en el análisis de la situación social o psicológica previa (López,
1997).
En su acepción más estricta, el caso se comienza a utilizar en Harvard, en el programa de
Derecho, hacia 1914. El “Case System” pretendía que los alumnos del área de leyes buscaran
la solución a una historia concreta y la defendieran. Pero es hacia 1935 cuando el método
cristaliza en su estructura definitiva y se extiende, como metodología docente, a otros campos.
Se perfecciona, además, con la asimilación del "role-playing" y del sociodrama que son otras
dos técnicas de enseñanza las cuales, en pocas palabras, consisten en representar o dramatizar
una situación problemática concreta de la vida real.
El estudio de casos como estrategia didáctica también se utilizó en dicha universidad en la
Escuela de Graduados en Administración. A partir de estas experiencias, ha sido ampliamente
desarrollada en la formación de profesionales en el campo del derecho, la administración de
empresas y organización, medicina y ciencias políticas, entre otros. Actualmente está teniendo
una notable aplicación en el ámbito de las ciencias sociales.
Definición de la técnica
La técnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que
representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen.
De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones.
Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas condiciones
mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad, metodología
activa, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo de grupos, buena
comunicación con el alumnado y una definida vocación docente. También hay que reconocer
que se maneja mejor el método en grupos poco numerosos.
Específicamente, un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida
de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia o técnica de
aprendizaje, como se apuntó previamente, entrena a los alumnos en la elaboración de
soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la
realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad. Y esto lo hace
particularmente importante.
El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en
grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones
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al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus
conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de
esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar
al alumno a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad
creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica
real. Ese es su gran valor.
En qué consiste la técnica
El uso de esta técnica está indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el terreno de
los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante. Alrededor de él se
puede:
1. Analizar un problema.
2. Determinar un método de análisis.
3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.
4. Tomar decisiones.
Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica (Martínez y Musitu, 1995),
mencionan que se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian en razón de
los propósitos metodológicos que específicamente se pretenden en cada uno:
1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el análisis de casos (casos
que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este modelo
pretende el conocimiento y la comprensión de los procesos de diagnóstico e
intervención llevados a cabo, así como de los recursos utilizados, las técnicas empleadas
y los resultados obtenidos a través de los programas de intervención propuestos. A
través de este modelo, básicamente se pretende que los estudiantes, y/o profesionales en
formación, conozcan, analicen y valoren los procesos de intervención elaborados por
expertos en la resolución de casos concretos. Complementariamente, se pueden estudiar
soluciones alternativas a la tomada en la situación objeto de estudio.
2. El segundo modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas legales
establecidos a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la
selección y aplicación de los principios adecuados a cada situación. Se busca desarrollar
un pensamiento deductivo, a través de la atención preferente a la norma, a las
referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta a la situación
planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo del derecho.
3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolución de situaciones
que si bien requieren la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus
prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas, exigen que se
atienda la singularidad y complejidad de contextos específicos. Se subraya igualmente
el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de atender a las interacciones que se
producen en el escenario que está siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las
situaciones presentadas (dinámicas, sujetas a cambios) no se da “la respuesta correcta”,
exigen al profesor estar abierto a soluciones diversas.
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Cualquiera que sea el modelo empleado, el estudio de casos es, pues, una estrategia didáctica
en la que se requiere la implicación de los sujetos que estudian el problema.
Dentro del modelo de estudio de casos al que se hace referencia en el tercer punto, se pueden
considerar diversos subtipos establecidos en función de la finalidad didáctica específica que se
pretenda en cada situación y, consecuentemente, de las capacidades que se ejerciten. Existen
tres tipos de casos:
A. Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos se propone como objetivo
específico que los participantes se ejerciten en el análisis, identificación y descripción de los
puntos clave constitutivos de una situación dada y tengan la posibilidad de debatir y reflexionar
junto a otros, las distintas perspectivas desde las que puede ser abordado un determinado hecho
o situación. Finalmente, pretenden la reflexión y el estudio sobre los principales temas teóricoprácticos
que se derivan de la situación estudiada. No se pretende, pues, llegar al estudio y al
planteamiento de soluciones, se centran en aspectos meramente descriptivos. Este tipo de casos,
que tiene entidad propia en cuanto análisis descriptivo, constituye el punto de partida de los
subtipos que se considerarán más adelante.
En el estudio de este tipo de casos es necesario (Mucchielli, 1970), centrar el análisis en dos
grupos de variables:
Casos centrados en el estudio de descripciones
1. Descubrir los hechos clave, tanto estáticos
como dinámicos que definen la situación. Para
ello se precisa considerar:
a. Hechos significativos referidos a las
personas implicadas.
b. Hechos relacionados con aspectos y
variables contextuales.
c. Hechos vinculados a las relaciones
interpersonales.
2. Descubrir las relaciones significativas que se
dan entre los distintos hechos:
a. Determinación de los elementos
significativos de la situación:
Consideración estática.
b. Identificación de los momentos y tiempos
decisivos de la situación: consideración
dinámica.
El proceso operativo en estas situaciones se debe centrar en cuatro fases:
· Fase preliminar: tiene por
objeto que los sujetos
lean y estudien el caso y
tomen conciencia de la
situación que en él se
describe.
· Fase de expresión de opiniones,
impresiones y juicios: en esta fase se
solicita un trabajo de carácter
individual que favorezca la reflexión y
la elaboración personal de los
elementos descriptivos principales.
· Fase de contraste: tiene como
finalidad el favorecer la
expresión personal, el
contraste de opiniones, el
análisis común de la situación
y la búsqueda del sentido que
tienen los datos en el caso
estudiado.
· Fase de reflexión teórica: en ella se lleva a
cabo una formulación de conceptos teóricos
y operativos que se derivan del análisis del
caso estudiado. En esta fase se plantean
hipótesis tentativas sobre el caso que
aproximan al estudio de distintas
perspectivas de explicación y análisis de las
situaciones.
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B. Casos de resolución de problemas: el objetivo específico de este tipo de casos se centra en
la toma de decisiones que requiere la solución de problemas planteados en la situación que se
somete a revisión.
Las situaciones problemáticas han de ser identificadas previamente, seleccionadas y
jerarquizadas en razón de su importancia o de su urgencia en el contexto en el que tienen lugar.
Dentro de este tipo de casos, se pueden considerar, en función de la finalidad específica
pretendida, dos subgrupos:
· Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones: esta propuesta
metodológica pretende específicamente que los participantes emitan un juicio crítico sobre
las decisiones tomadas por otro individuo o grupo para la solución de determinados
problemas. En este supuesto, la narración debe presentar de manera minuciosa el proceso
seguido en la situación descrita explicitando la secuencia de actividades y estrategias
empleadas en la solución del problema que se intenta analizar.
El proceso operativo a seguir se estructura básicamente en torno a tres fases:
1. En la primera, cada uno de los participantes estudia individualmente la toma de
decisiones descrita en la narración presentada, toman notas y emiten su opinión sobre el
proceso seguido atendiendo a las consecuencias que, desde su punto de vista, implica la
decisión tomada al respecto. Es de interés también considerar y valorar las actuaciones
que se atribuyen a los distintos personajes que intervienen en el escenario objeto de
estudio.
2. La segunda fase del trabajo en equipo tiene como finalidad que los miembros del grupo
participen en una sesión en la que tengan la posibilidad de expresar sus aportaciones
críticas respecto al proceso presentado, de analizar en común todos los elementos y
pasos del proceso de toma de decisiones que se somete al estudio y expresar la
valoración del equipo acerca de las acciones emprendidas y las consecuencias que,
desde la opinión del grupo, se derivan de la solución planteada al problema.
3. En la fase final se contrastan y debaten las aportaciones de los distintos equipos y
personas y se lleva a cabo la propuesta de los temas teóricos que se derivan del análisis
de los procesos considerados. A partir de la identificación de los núcleos temáticos se
abre un proceso de documentación y estudio de los temas seleccionados.
· Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: este grupo de casos
pretende el entrenamiento de los participantes en el estudio de situaciones que requieren la
resolución de problemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma de decisiones
que, desde la opinión de los individuos y/o grupo, sea el más adecuado en la situación
estudiada.
Este tipo de casos suele ser la estrategia mas utilizada didácticamente, ya que, como fase
previa, incluye el estudio descriptivo de la situación en donde se define el problema al que
se intenta dar solución.
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Respecto al proceso operativo requerido en este tipo de casos, se propone el siguiente
decálogo (Martínez y Musitu, 1995):
1. Estudiar el caso planteado situándolo dentro del contexto específico en el que tiene
lugar.
2. Analizar el caso desde distintas perspectivas tratando de señalar las principales
variables que describen la situación planteada.
3. Identificar la información adicional que se requiere para conocer el caso en
profundidad e indicar los principales datos que será necesario recabar.
4. Detectar los puntos fuertes y débiles de la situación, así como las interacciones que se
producen entre ellos, los roles más significativos, los planteamientos teóricos e
ideológicos desde los que se plantean las intervenciones que entran en juego en el caso.
Finalmente, partiendo de estas consideraciones, enumerar los problemas planteados
estableciendo una jerarquía en razón de su importancia y/o urgencia.
5. Estudiar separadamente cada uno de los problemas, describiendo los principales
cambios que es preciso llevar a cabo en cada situación para solucionar los que hayan
sido seleccionados.
6. Generar diversas alternativas de acción para abordar cada uno de los cambios.
7. Estudiar los pros y los contras de cada una y establecer un proceso de selección hasta
llegar a un par de decisiones alternativas, eligiendo la que presente mayor coherencia
con los fines establecidos, sea factible y conlleve el menor número de dificultades y
efectos negativos.
8. Implementar la decisión tomada señalando las estrategias y recursos necesarios para
llevarla a cabo.
9. Determinar el procedimiento con el que se llevará a cabo la evaluación de la decisión
adoptada y sus efectos.
10. Reflexionar sobre los temas teóricos que plantea el caso presentado.
C. Casos centrados en la simulación: en este tipo de casos no sólo se pretende que los
sujetos estudien el relato, analicen las variables que caracterizan el ambiente en que se
desarrolla la situación, identifiquen los problemas y propongan soluciones examinando
imparcial y objetivamente los hechos y acontecimientos narrados, sino que
específicamente se busca que los participantes se coloquen dentro de la situación, se
involucren y participen activamente en el desarrollo del caso y tomen parte en la
dramatización de la situación, representando el papel de los personajes que participan
en el relato.
Los pasos establecidos en este tipo de casos se centran en tres momentos:
Primer momento Segundo momento Tercer momento
Estudio de la situación. Selección de un problema,
conflicto o incidente objeto de
estudio y propuesta de un
ejercicio de representación de
papeles.
Reflexión sobre el proceso, la resolución de la
situación, los efectos de la toma de decisiones
adoptada, la “actuación de los personajes
representados” y sobre los temas teóricos implicados
y que están en la base de toda la acción.
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Esquema de los modelos metodológicos del estudio de casos:
Características de la técnica.
Características de la técnica
La técnica de estudio de casos como método docente, tiene la gran ventaja de que se adapta
perfectamente a distintas edades, diversos niveles y áreas de conocimiento. Lo mismo se puede
emplear en la educación primaria que en la media y superior, en la formación de adultos
analfabetos o en la capacitación para empresarios.
Las narraciones presentadas como estudio de caso, dentro de la perspectiva didáctica, deben
cumplir una serie de condiciones entre las que destacan las propuestas por Mucchielli (1970):
Dentro del enfoque de estudio de casos como estrategia didáctica, y dependiendo de los propósitos
metodológicos, se tienen 3 modelos:
Modelo centrado en el análisis de
casos que han sido estudiados y
solucionados por equipos de
especialistas.
Modelo centrado en enseñar a
aplicar principios y normas
legales establecidos.
Modelo centrado en buscar el
entrenamiento en la resolución de
situaciones. No se da la
respuesta correcta, exige estar
abierto a soluciones diversas.
Casos centrados en el estudio de
descripciones: ejercitan el análisis,
identificación y descripción de los
puntos claves de una situación
dada.
Casos de resolución de problemas:
se centran en la toma de decisiones
que requiere la solución de
problemas planteados en la
situación que se somete a revisión.
Casos centrados en la simulación:
se busca específicamente que los
participantes se coloquen dentro
de la situación, que participen
activamente y tomen parte de la
dramatización de la situación.
Casos centrados en el análisis crítico de toma de
decisiones descritas: pretende que se emita un juicio
crítico sobre las decisiones tomadas por otro
individuo o grupo para la solución de determinados
problemas.
Casos centrados en generar propuestas de toma de
decisiones: pretende el entrenamiento en el estudio de
situaciones que requieren la resolución de problemas,
de manera que se impliquen en el proceso de toma de
decisiones.
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Elaboración de un caso para su aplicación
En este apartado se presentan recomendaciones específicas para la elaboración de un caso, el
profesor puede elegir uno de sus cursos y seguir el proceso que se describe. Un aspecto
importante es hacer un esfuerzo para adecuar el caso a los objetivos del curso que se imparte,
de tal modo que el caso cobre sentido para los alumnos en la medida en que se asocia con
contenidos de aprendizaje de su curso.
Medios para recoger datos
Para recopilar datos que sirvan de base a la ulterior redacción del caso, se dispone normalmente
de tres medios (López, 1997):
a. Entrevista a un profesional experimentado: se le invita a narrar situaciones
dramáticas o difíciles, que haya atravesado en el curso de su actividad profesional. Hay
que dejar al entrevistado en libertad para contar los sucesos que quiera, sin excluir
ninguno de momento. Sobre la marcha habrá que ir seleccionando las historias que
mejor correspondan a los criterios que se han fijado de antemano.
A propósito del caso seleccionado, habrá que mantener una segunda entrevista, más
breve, en la que se obtengan todos los datos necesarios para una mejor comprensión de
Totalidad:
Ser una situación "total"; es decir que
incluye toda la información necesaria
y todos los hechos disponibles.
Autenticidad:
Ser una situación concreta,
basada en la realidad.
Orientación pedagógica:
Ser una situación que puede
proporcionar información y
formación en un dominio del
conocimiento o de la acción.
Urgencia de la situación:
Ser una situación problemática
que provoca un diagnóstico o una
decisión.
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la situación total. Interesa mucho conservar las palabras típicas y las referencias
profesionales claves. Pero hay que modificar nombres y lugares, para evitar una posible
identificación de los protagonistas.
b. Estudio de documentos conservados en archivos de la profesión: resultan más
interesantes aquéllos relativos a incidentes técnicos, en los que entran en juego varias
personas, faltas sancionadas, litigios, problemas de reorganización, expedientes de
despido, etc.
c. Escritos que refieren acontecimientos personales o profesionales:
· Cartas que exponen una situación crítica o una decisión personal.
· Escritos autobiográficos.
· Diarios, memorias o confesiones.
· Observación detallada de una situación, por parte de un actor principal o de un
testigo accidental.
Tipos de formatos para posibles casos
Según el nivel en que se haga la aplicación, la estructura del formato del caso puede ser muy
diferente. De todos modos, los posibles formatos se pueden agrupar en tres categorías:
a. El incidente significativo: crea un problema o aboca a una situación crítica.
b. El desarrollo de una situación en el transcurso del tiempo.
c. La situación embarazosa (personal o profesional) para un individuo, en un momento
dado.
Elaboración y redacción del caso
Lo que da valor a un caso, lo que hace que se convierta en algo motivante y significativo, es el
tema del que trate, más que la redacción de la historia. Si el tema toca materias discutidas y
polémicas, seguro que provoca una animada discusión, aun cuando el desarrollo concreto de la
narración deje mucho que desear.
Al igual que para escribir un cuento o para diseñar una novela, para elaborar un caso se exige
un mínimo de imaginación y fantasía. Tal vez lo más fácil y práctico sea partir de un hecho
ocurrido en la vida real, disimulando, por supuesto, los detalles de identificación. Antes de
comenzar a redactar, conviene elaborarse un guión detallado de los siguientes aspectos:
a. ¿Quién será el protagonista? ¿Qué características físicas y psicológicas debe cumplir?
¿Aspectos claros y oscuros de su carácter? ¿Existe un antagonista?
b. ¿Cuál es el entorno familiar, educativo, social, económico que girará en torno al
protagonista? ¿Qué hechos o personas han influido, a largo y a corto plazo, para que
desemboque en el problema actual? ¿Quién apoya al protagonista y quién está de parte
del antagonista (si es que existe)?
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c. ¿Cuál es el problema concreto que se sitúa en el centro del caso? ¿Conviene
manifestarlo claramente o disimularlo en la redacción del mismo? ¿Interesa dar muchos
detalles que enfoquen la solución o, más bien, dejar desdibujados los contornos para
que el grupo tenga que aventurar diversas hipótesis?
d. ¿Nos interesa tener previstas varias soluciones válidas o que sólo una sea la correcta?
e. ¿Conviene plantear al final una lista de preguntas concretas que faciliten el análisis y la
discusión, o bien, se propone como una simple narración abierta?
f. ¿Interesa que en el fondo del caso exista latente una moraleja concreta o tan sólo que los
alumnos reflexionen y planteen diversas alternativas?
Algunas características recomendables
Un buen caso debe ser:
· Verosímil: de modo que su argumento sea posible, que quede la impresión de que lo ha
vivido alguien.
· Provocador: que la historia que cuenta estimule la curiosidad e invite al análisis de sus
personajes.
· Conciso: sin adornos literarios ni exceso de tecnicismos que degeneren en pesadez.
· Cercano: con narraciones y psicologías del entorno más cercano, de la propia cultura.
· Ambiguo: como la realidad, que no se convierta en un teatro infantil y maniqueo, de
buenos contra malos.
Lo que se debe evitar
Cuando se elabora un caso, hay que poner especial cuidado en evitar
· Decir más de lo que es preciso y suficiente.
· Omitir datos importantes, bajo el pretexto de enriquecer la discusión.
· Interpretar subjetivamente los datos que se exponen.
· Redactar recargando el tono en lo literario y estilístico.
· Dejar datos en la penumbra para que los invente el que analice posteriormente la
historia (un caso no es un test proyectivo).
· Tomar partido subjetivamente en la redacción a favor de unos y en contra de otros.
La prueba experimental del caso
Si se piensa dar un uso intensivo, o de cierta importancia, a un caso concreto, conviene
validarlo; es decir, someterlo experimentalmente a prueba. Para ello, el mejor sistema es
introducirlo para su discusión en un grupo concreto, situándose como observador el mismo
redactor. En este ejercicio se puede encontrar lo siguiente:
· Informaciones necesarias que se han omitido.
· Datos innecesarios que generan discusiones inútiles.
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· Redundancias en la información.
· Errores de estilo que son fuente de ambigüedad.
· Términos concretos que son interpretados erróneamente.
Para escribir un caso (Ogliastri, 1998) se propone el siguiente ejercicio preliminar:
1. Describa brevemente el caso que quiere o puede escribir. ¿Tiene acceso a todas las
fuentes de información? ¿Por qué le parece interesante la experiencia?
2. Piense en la secuencia de temas del curso (o cursos) en el cual se utilizaría este caso.
¿Dónde estaría localizado este caso dentro del curso? ¿Por qué?
3. Desarrolle un esquema del plan de temas del caso: ¿cuáles van a ser los capítulos y
subcapítulos?
4. ¿Cuáles son los objetivos pedagógicos en este caso? ¿Qué podrían aprender los
estudiantes?
5. ¿Cuál cree usted que será el proceso de discusión: los grandes bloques de temas que
secuencialmente se darán en la clase? ¿Cuáles serán las controversias o puntos de
análisis que se presentarán?
6. Escriba ahora las preguntas, principales y de refuerzo, en las cuales se centrará cada
etapa del proceso de discusión. ¿Cuáles serán algunas de las posibles respuestas a estas
preguntas?
7. Escriba ahora el primer párrafo del caso y un esquema del resto de la introducción.
8. Escriba el párrafo final del caso.
9. Haga un resumen de cada capítulo del plan de temas.
10. Prepare un cronograma del trabajo que aún le falta por realizar, las preguntas de
investigación adicional. Vuelva a leer todo lo que escribió en los puntos anteriores,
revíselo y corrija. Si ya tiene todos los datos y está seguro del caso, ahora, por favor,
escríbalo.
Tipos de casos
Caso de valores
En ocasiones, a un grupo que se siente muy unido es conveniente hacerle comprender las
posibles fuentes de divergencias. Estas divergencias normalmente surgen por la diferente
valoración que cada uno tiene de personas o acontecimientos. Cada individuo tiene una escala
de valores. Dos personas pueden encontrarse afectivamente en un "aquí y ahora", pero apenas
aborden un tema desde sus respectivos núcleos de valores se encontrarán en posiciones
antagónicas.
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Si se aclara esta situación haciendo explicitar los valores que tiene cada cual, sin duda se
facilitará en buena medida la comunicación posterior.
La selección o redacción del caso debe cumplir las normas generales. La novedad consiste en
que se solicita un juicio de responsabilidades sobre las personas o actitudes descritas en el caso.
Inconscientemente, cada participante realiza un proceso de "identificación" con algún
personaje, con aquél que encarne mejor la propia jerarquía de valores. Al identificarse con el
protagonista, condena al antagonista. Y todo ello, aún cuando se intente justificar
racionalmente, tiene muy poco de justo: se basa exclusivamente en posturas subjetivas ante la
vida.
Se puede completar el análisis formulando dos preguntas finales:
a. ¿Cuál es el mundo de valores de cada uno de los personajes?
b. ¿Cuál es el propio mundo de valores?
Caso incidente
La descripción dramática del incidente al grupo es un punto de partida. La finalidad última es
lanzar a los participantes a una búsqueda activa de informaciones complementarias, que
permitan esclarecer los procesos individuales de la decisión. El incidente redactado supone
necesariamente un contexto, un pasado, unas condiciones correlativas y termina implicando al
que lo estudia en una pregunta: "si tuvieras que resolver este conflicto, ¿qué harías?".
Los objetivos de esta técnica concreta son los siguientes:
· Estimular a las personas hacia una búsqueda de datos complementarios, que les
parezcan necesarios para asentar sus juicios.
· Implicar a los sujetos en la decisión.
· Tomar conciencia de los propios prejuicios, las ideas estereotipadas, la tendencia a
deformar la realidad (por utilización parcial o tendenciosa de la información), las
actitudes afectivas implícitas en decisiones aparentemente racionales.
Normalmente, el caso incidente se refiere a conflictos de relación humana. La redacción del
caso debe dejar intencionalmente lagunas en la información, para poder controlar de qué modo
los participantes buscan información o qué selección hacen de los datos.
Las informaciones complementarias se reparten por escrito conforme las vayan solicitando o
simplemente se proporcionan de modo verbal. El profesor, por lo tanto, dispone de una carpeta
con toda la información relativa al caso, información que hace pública conforme se le solicita.
Si se cuenta con varios subgrupos, puede resultar interesante que cada uno inicialmente elabore
su propia solución en el ámbito individual, a continuación se elabore en el grupo pequeño y, en
una tercera fase, se diseñe una solución global con las intervenciones de todo el grupo. Esta es
una excelente oportunidad de que los alumnos trabajen de manera colaborativa.
Caso de solución razonada
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Lo que se pretende es entrenar al grupo para encontrar soluciones razonables. Se diferencia del
caso incidente en que aquí no existe información complementaria: el grupo ha de contentarse
con los datos del caso y concentrar su esfuerzo en conciliar las soluciones diversas para
encontrar la solución más razonable.
En este modelo, la figura del profesor es importante como:
· Conciliador o integrador de soluciones diversas.
· Cuestionador crítico de soluciones falsas o simplistas.
· Animador de la prudencia inventiva en la búsqueda de nuevos caminos.
Caso donde se aplica la imaginación
A partir de la imaginación promover en el grupo una representación del caso con base en
situaciones reales. Entonces, lo que predomina es el examen de realidades más amplias, a partir
de una bien concreta, y la toma de conciencia de las causas y consecuencias de tales hechos. El
caso entonces ha de terminar en definiciones personales ante la situación. Estas definiciones
normalmente son ideológicas, aunque no se descarta la posibilidad de llegar a tomas de postura
vitales o comprometidas ante situaciones reales.
Los pasos, en este tipo de casos, pueden ser los siguientes:
a. Expuesto el caso, las personas del grupo expresan sus opiniones espontáneas.
b. El profesor, a base de un diálogo de preguntas y respuestas, procura realizar una síntesis
de la mentalidad que subyace en estas opiniones.
c. En los subgrupos más pequeños, los participantes responden a tres preguntas concretas:
· Emocionalidad que provoca la existencia de casos como el analizado.
· Causas ocasionales que intervinieron en el caso y su relación o no con dichas
emociones.
· Consecuencias que se derivan de casos como el analizado.
Caso de búsqueda real
Este método sólo puede utilizarse cuando previamente se ha desarrollado ya una discusión
ideológica o un proceso de concienciación respecto a un problema concreto.
El núcleo del método consiste en solicitar al grupo que presente un caso real que incluya la
problemática analizada con anterioridad. Cuando se dice caso real se entiende un caso en que
hayan sucedido globalmente las circunstancias analizadas, aunque no todas a las mismas
personas y en las mismas situaciones. Se trata, por lo tanto, de entrenar al grupo en la búsqueda
de casos reales y, a partir de ellos, discutir las soluciones concretas.
Si se cuenta con varios subgrupos, una dinámica adecuada podría ser la siguiente:
a. Cada subgrupo elabora un caso que tenga que ver con la problemática en cuestión y
piensa cuál sería la solución adecuada. Cuanto más concreto sea el caso, mejor.
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15
Previamente, el profesor deberá haber mostrado al grupo las cualidades de un buen
caso.
b. Se intercambian los casos entre los diversos subgrupos. Se puede solicitar información
complementaria al subgrupo elaborador del caso. Los posibles datos adicionales han de
haber sido convenidos de antemano. De lo contrario, se dirá que respecto a eso no hay
datos conocidos.
c. Cada subgrupo busca la solución al caso que le entregó el otro subgrupo.
d. Se reúnen todos en el gran grupo, para darse las soluciones respectivas. Dichas
soluciones deberán analizarse a la luz de las soluciones previas propuestas por el grupo
elaborador del caso.
Caso temático
Cuando se plantea un caso temático, no interesa tanto que el grupo busque soluciones concretas
a la situación planteada como simplemente dialogar sobre un contenido específico. La elección
del contenido depende, evidentemente, de la situación real del propio grupo. Lo que interesa,
por tanto, no es el caso en sí sino el tema de fondo sobre el que gira ese caso: divorcio, drogas,
eutanasia, relaciones premaritales, racismo, aborto, homosexualidad, tensión generacional,
ingeniería genética, etc.
Se trata de la fórmula más libre y, por lo tanto, más tangencial al concepto estricto de caso. Se
plantea una historia, pero lo que interesa no es tanto la historia sino el tema sobre el que versa
esa historia.
El profesor deberá cuidar que el fondo de la discusión sea libre, pero que la forma de discusión
sea la correcta. Siempre que se dialoga correctamente sobre un tema cualquiera se produce un
efecto inmediato: en el grupo se genera automáticamente un proceso de convergencia. Se
reducen las posiciones extremistas o viscerales y todos los integrantes se ven envueltos en un
movimiento centrípeto, de acercamiento a posturas centristas o equilibradas. Este, de hecho, es
el principal beneficio de la puesta en práctica de esta variante de caso temático.
En resumen:
Tipos de casos
Caso de valores:
se solicita un
juicio de
responsabilidades
sobre las
personas o
actitudes
descritas en el
caso.
Caso
incidente:
estimular al
grupo a una
búsqueda
activa de
informaciones
que le ayude a
asentar sus
juicios.
Caso de solución
razonada:
encontrar
soluciones
razonables sin
información
complementaria.
Caso de
mentalización:
determinar
definiciones
personales ante la
situación. Tomar
conciencia de las
causas y
consecuencias
ante la situación.
Caso de
búsqueda real:
entrena al
grupo en la
búsqueda de
casos reales y a
partir de ellos
discute
soluciones
concretas.
Caso
temático:
Lo que
interesa no es
el caso en sí,
sino el tema
de fondo
sobre el que
gira.
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16
Cómo se organiza la técnica
Colbert y Desberg (1996) plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:
Fase preliminar: presentación del caso a los participantes, proyección de la película, audición
de la cinta o lectura del caso escrito.
Fase eclosiva: "explosión" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por
parte de los participantes. Cada uno reacciona a la situación, tal como la percibe
subjetivamente. Si cada cual se puede expresar libremente, se llega a continuación a un cierto
relajamiento de las tensiones del comienzo y desemboca, finalmente, en el descubrimiento de la
incompatibilidad de puntos de vista.
Bien llevada, esta fase revela a cada uno lo siguiente:
a. Su subjetividad.
b. La posibilidad de que existan otras opiniones o tomas de posición tan valiosas como las
propias.
c. Hasta qué punto los diagnósticos emitidos son proyecciones de la propia persona, más
que análisis objetivos de la situación real.
Fase de análisis: se impone una vuelta a los hechos y a la información disponible, para salir
de la subjetividad. La búsqueda en común del sentido de los acontecimientos permite a los
participantes acrecentar su conciencia de la situación analizada. Se redescubre la realidad y se
integran aspectos informativos que, por determinados prejuicios, se habían orillado. La única
prueba de objetividad es el consenso del grupo en las significaciones. En esta fase es preciso
llegar hasta la determinación de aquellos hechos que son significativos para interpretar la
estructura dinámica de la situación. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una síntesis
aceptada por todos los miembros del grupo.
Fase de conceptualización: es la formulación de conceptos operativos o de principios
concretos de acción, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados en una situación
parecida. Dicho de otro modo, se trata de gestar principios pragmáticos de acción que sean
válidos para una transferencia. Como en la fase anterior, la única garantía de validez y
objetividad es el consenso del grupo.
Por lo anterior, el análisis de un caso concreto, aun en su singularidad, es un camino seguro
hacia las leyes generales del tema considerado en él. Principalmente por lo siguiente:
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a. Análisis no es buscar causas recónditas en el subconsciente. Es simplemente relacionar
los datos actuales de una situación, captar su configuración y evolución, encontrar la
significación de cada uno por la posición que ocupa en el campo situacional global.
b. Conceptualización es algo pedagógicamente esencial después del análisis. Significa que
es preciso formular expresamente los conceptos clave que se deducen del caso. Pero se
trata de una "conceptualización operativa": las ideas generales extraídas del caso no son
leyes abstractas, sino certezas de conducta que se deben adquirir. Servirán para afrontar
directamente situaciones similares en la vida real.
Actividades y responsabilidades de alumnos y profesores en el estudio de
casos
En la preparación de un caso ya elaborado, el profesor ha de estudiarlo detenidamente antes de
aplicarlo a la clase. Sobre la materia que se trate el caso, el profesor ha de poseer, en una gran
medida, conocimientos superiores a los de los alumnos.
Debe leerlo cuidadosamente varias veces, haciendo todas las anotaciones que le parezcan
importantes, hasta que se sienta completamente compenetrado con el problema. Debe
asegurarse de conocer las respuestas a cualquier posible pregunta sobre las informaciones
expuestas en el caso. De todos modos, en la clase (al igual que un "iceberg") deberá mostrar
una novena parte de sus conocimientos, dejando el resto preparado para casos de necesidad.
El profesor, en la discusión del caso, la cual toma normalmente entre una hora-hora y media,
tiene generalmente un papel en cierto modo pasivo (en cuanto transmisor de conocimientos),
pero también tiene un papel muy activo e importante (como moderador y motivador de la
discusión). Ha de ser no directivo en el fondo (contenido de las ideas, juicios y opiniones), pero
directivo en la forma (regulación y arbitraje de la discusión). Por ello, no debe en absoluto
intervenir personalmente dando la propia opinión: no es posible ser juez y parte en el mismo
proceso.
La participación del profesor puede ser la siguiente (López, 1997):
· Formular buenas preguntas (que motiven la reflexión, la relación de ideas, la
profundización o juicio crítico, que clarifiquen o ayuden a encontrar puntos clave)
durante la discusión.
· Mantener con los alumnos una relación sincera, afable, informal y democrática.
· Conceder la palabra a los alumnos que la pidan.
· Hacer que todos participen, pero sin que nadie acapare la conversación.
· Evitar que un participante sea inhibido por otro.
· Llevar al grupo de una fase a otra.
· Sintetizar progresivamente lo que descubra el grupo.
· Evitar exponer sus propias opiniones.
· Utilizar el pizarrón o algún otro recurso pedagógico para resumir y clarificar.
· Administrar el tiempo para asegurar el avance del grupo.
· Reformular (repetir con otras palabras) las buenas intervenciones de cualquier alumno.
· Forzar tanto el análisis riguroso como la toma de decisiones.
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Descripción de los roles y responsabilidades de los alumnos y el profesor (antes, durante y
después de la discusión de un caso):
Profesor
Antes Durante Después
· Elaborar el caso.
·
· Tener experiencia en dirección
activa de grupos y psicología.
· Tener una actitud honesta y
científica.
· Motivar tanto al análisis
riguroso como a la toma de
decisiones (individual y en
equipo).
· Proporcionar el caso a analizar.
· Facilitar el proceso de
estructuración de un caso,
análisis de:
Personajes.
Empresa.
Situación.
Solución.
· Determinar claramente el
problema o los problemas que
plantea el caso.
· Analizar sus causas y posibles
consecuencias.
· Determinar las posibles
alternativas de acción que
podrían considerarse.
· Tomar una decisión ante los
hechos.
· Saber justificarla perfectamente.
· Formular buenas preguntas.
· Conceder la palabra a los
alumnos.
· Hacer que todos participen.
· Evitar que un participante sea
inhibido por otro.
· Evitar exponer sus propias
opiniones.
· Utilizar el pizarrón.
· Administrar el uso tiempo.
· Sintetizar lo que descubra el
grupo.
· Reformular las buenas
intervenciones.
· Promover la reflexión grupal
sobre los aprendizajes
logrados.
· Llevar al grupo de una fase a otra.
· Mantener con los alumnos una relación sincera, afable, informal y democrática.
Alumno
Antes Durante Después
· Entender y asimilar el método
del caso.
· Tener conocimientos previos
sobre el tema.
· Trabajar individualmente y en
equipo.
· Formular preguntas relevantes
para la solución del caso.
· Participar mediante la
expresión de sus opiniones,
juicios, hechos y posibles
soluciones.
· Escuchar atenta y abiertamente
las opiniones de los demás.
· Llegar a un consenso global.
· Reflexionar sobre los
aprendizajes logrados.
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Aprendizajes que fomenta la técnica de estudio de casos
Esta técnica de trabajo tiene un notable interés en aquellas áreas que requieren un
entrenamiento para la formación teórico-práctica de los estudiantes. De acuerdo con varios
autores como Alfonso López (1997) y otros profesores con vasta experiencia en esta área, los
estudiantes pueden desarrollar, a través del uso de esta técnica:
a. Habilidades cognitivas como pensamiento crítico, análisis, síntesis, evaluación.
b. Aprendizaje de conceptos y aplicación de aquéllos aprendidos previamente, tanto de
manera sistemática como por la experiencia propia.
c. La habilidad para trabajar en grupo y la interacción con otros estudiantes, así como la
actitud de cooperación, el intercambio y la flexibilidad, lo cual constituye una
preparación eficaz para las relaciones humanas.
d. El acercamiento con la realidad, la comprensión de fenómenos y hechos sociales,
familiarizarse con las necesidades del entorno y sensibilizarse ante la diversidad de
contextos y diferencias personales, el mejoramiento en las actitudes para afrontar
problemas humanos.
e. El desbloqueo de actitudes inseguras o temerosas.
f. El desarrollo del sentimiento de "nosotros".
g. La disposición a la escucha comprensiva.
h. El entrenamiento dinámico de la autoexpresión, la comunicación, la aceptación, la
reflexión y la integración.
i. La motivación por el aprendizaje, ya que los alumnos por lo general encuentran el
trabajo de estudio de casos más interesante que las lecciones magistrales y la lectura de
libros de texto.
j. Los procesos de toma de decisiones.
Por otra parte, los aprendizajes que promueve de manera más evidente esta técnica, asociados
con la Misión del Tecnológico de Monterrey son los siguientes:
· Trabajo en equipo.
· Capacidad de aprender por cuenta propia.
· Capacidad de análisis, síntesis y evaluación.
· Pensamiento crítico.
· Capacidad de identificar y resolver problemas.
· Creatividad.
· Capacidad para tomar decisiones.
· Comunicación oral y escrita.
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La evaluación en la técnica de estudio de casos
A los estudiantes se les dice que no hay respuestas correctas o incorrectas al analizar y resolver
casos. También se les menciona que no traten de convencer al maestro de ejecutar los cursos de
acción o soluciones que ellos proponen. Aquí el trabajo del profesor consiste en ayudar a los
estudiantes a identificar y desarrollar contextos basados en prácticas específicas partiendo de
teorías o modelos.
Cuando los estudiantes analizan un caso, definen los problemas, clarifican dudas, ponderan las
alternativas y escogen un curso de acción. Estas habilidades integran la reflexión crítica. Se
requiere que los estudiantes utilicen conocimiento práctico y teórico para analizar
minuciosamente y reestructurar un caso. El responder a las preguntas sobre un caso hace que el
proceso de pensamiento de los estudiantes sea explícito.
Para evaluar el progreso de los estudiantes, es útil dividir las habilidades de un análisis de casos
en tres partes: identificación de los hechos, identificación del problema y solución del mismo,
por lo tanto, la evaluación del estudiante se establece en la medida en que haga explícitas sus
preguntas, su proceso de información y sus soluciones.
Para maximizar los beneficios y minimizar los riesgos, Alfonso López (1997) señala que hay
que tener en cuenta lo siguiente:
1. Es necesario que el alumno previamente conozca, discuta y asimile lo que es el método
del caso, lo que persigue, sus limitaciones y sus posibles logros.
2. El método debe aplicarse a materias generales, donde aún los casos son discutibles.
Ejemplos: sociología, ética, religión, psicología, negocios, política, educación,
relaciones familiares, actitudes sexuales, etc.
3. El método requiere algunos conocimientos previos sobre el tema, al menos opiniones
formadas y actitudes ya tomadas.
4. Puede ser llevado a la práctica en materias como la estadística, pero sólo en la
interpretación de los resultados y en las medidas a tomar.
5. Requiere profesores con experiencia en dirección activa de grupos, conocimientos de
psicología y una personalidad honesta y científica.
6. Evidentemente, el caso ha de estar redactado de acuerdo con la edad y formación de los
que van a desarrollarlo. Un caso se redacta normalmente pensando en unas personas
concretas, a las que va dirigido. Si se utiliza un caso ya elaborado, no es raro que exija
alguna corrección para adaptarlo a la situación.
Con relación a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos al trabajar con el método de
casos se puede señalar lo siguiente:
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21
· Los alumnos deben tener claros objetivos de aprendizaje que se desean lograr al discutir
el caso correspondiente.
· El profesor debe indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para la evaluación:
Elaboración de alguna actividad previa a la discusión del caso.
Entrega de alguna tarea previa al inicio del análisis del caso (resumen, reporte,
cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.).
Participación de los alumnos en la discusión (intervenciones, planteamiento de
dudas, aporte de información, motivación a los compañeros para participar).
Actividades posteriores a la discusión del caso (tarea, resumen, consulta,
conclusión individual o de equipo, etc.).
· Es recomendable para el profesor elaborar un formato que le permita registrar la
evaluación a lo largo del proceso.
Dificultades y barreras para poner en práctica la técnica
Muchas personas consideran esta técnica complicada, propia de expertos o de iniciados. Se
puede asegurar que se trata de un sistema de enseñanza muy eficaz, pero poco extendido aún.
Exige, es cierto, una preparación específica en el profesor, pero sus ventajas educativas y
humanas son constatables.
No se trata simplemente de un método de instrucción o de capacitación operativa, es un método
de formación en profundidad, que genera actitudes favorables, conduce al análisis metódico y
entrena para una correcta toma de decisiones.
A continuación se presentan algunos puntos que pueden representar dificultadas al implementar
el método de casos:
· Algunos aspectos del trabajo con casos como los finales abiertos, la inexistencia de
respuestas correctas pueden ser difíciles de aceptar para algunos alumnos.
· Por no ser una estrategia tradicional es difícil comunicar a los padres y a la comunidad lo
que los estudiantes están haciendo y aprendiendo.
· Los grupos son de alumnos son numerosos y por tanto se puede perder el control del grupo.
· Los estudiantes, sobre todo los más jóvenes, se pueden perder en la tarea de resolver el caso
y olvidar sus propósitos de aprendizaje.
· Diseñar una evaluación válida puede parecer complejo y difícil en el método de casos.
· Es difícil hacer que encajen las estrategias de evaluación con las metas de aprendizaje.
· El tiempo de discusión del caso debe ser administrado adecuadamente, de lo contrario se
puede perder la atención del grupo.
· El caso debe versar sobre una temática que incluya a la mayor parte del grupo, de otro
modo algunos alumnos pueden perder interés por su participación en la discusión del caso.
· Los alumnos pueden percibir poca relación del caso con los contenidos de aprendizaje del
curso.
· Se puede perder el orden cuando los alumnos se identifican y apasionan por una posición en
torno al caso.
Ejemplos de la técnica de estudio de casos
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En este apartado se presenta un breve resumen de algunos ejemplos del uso de la técnica de
estudio de casos en el contexto del Tecnológico de Monterrey* y otras universidades.
Curso: Filosofía empresarial (Or96304).
Profesor: Luis Alberto Rosas.
Institución: ITESM, Campus Monterrey.
Caso: Soluciones Creativas, S.A. de C.V.
Se trata de un caso de ética, el problema surge en una agencia de publicidad llamada
Soluciones Creativas, el principal criterio que consideran quienes colaboran ahí para realizar un
trabajo es la confianza que el cliente tenga hacia ellos. Además, para seleccionar a un posible
cliente o anunciante, la agencia debe creer en lo que hace, en sus productos y estrategias
comerciales.
La empresa Productos Lácteos ha contratado los servicios de Soluciones Creativas para lanzar
un nuevo producto, la leche de soya.
La agencia de publicidad realizó los estudios de mercado correspondientes y los resultados
fueron poco favorables, por lo cual consideraba rechazar el proyecto.
Aun con estos resultados desfavorables, el encargado del proyecto en la empresa Productos
Lácteos pedía al equipo de trabajo de Soluciones Creativas que no publicara los resultados a los
directores de las dos empresas, que mantuviera la información de los resultados como
confidencial hasta nuevo aviso.
El dilema fue que algunos de los integrantes del equipo de trabajo de la agencia de publicidad
no estaban de acuerdo con guardar información importante, no lo veían correcto ni congruente
con los criterios o filosofía de la empresa, sentían que de alguna manera estaban traicionando la
confianza de su jefe.
Descripción del proceso:
· Se trata de que los alumnos realicen una descripción y análisis de cada personaje del
caso, de la situación problemática y de las dos empresas para que tengan claros los
conceptos, problemas y responsabilidades de cada personaje del caso. El profesor les
reparte el documento con la descripción detallada del caso.
· A continuación se les pide que contesten las preguntas que vienen al final del caso.
Estas preguntas les ayudarán a analizar aún más las actitudes de cada personaje y de
alguna manera proponer soluciones al problema.
Aprendizajes que se promueven con esta actividad: autoaprendizaje, trabajo en equipo, la
capacidad de identificar y resolver problemas, la capacidad para tomar decisiones, capacidad de
análisis, síntesis y evaluación, pensamiento crítico, responsabilidad y honestidad.
* Los cursos del ITESM que han sido rediseñados pueden ser consultados en:
http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/ Es importante recordar que se requiere una cuenta de acceso ("user
name" y "password") que puede ser solicitado en la coordinación de rediseño de cada campus.
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23
Curso: Comunicación intercultural (Co95823).
Profesora: Claudia Cárdenas Hoeflich.
Institución: ITESM, Campus Monterrey.
Se analiza la "parábola de Rosemary" para dar una jerarquización a los personajes que
intervienen, de acuerdo con la aprobación o desaprobación de la conducta que mostraron en la
lectura y se comparan los resultados en el grupo.
Descripción del proceso:
· Individualmente en el aula, cada alumno lee la "parábola de Rosemary" y jerarquiza a
los personajes de acuerdo con la aprobación o desaprobación de las actitudes que
reflejaron en la lectura. Además, el alumno justifica brevemente su respuesta.
· Posteriormente, se divide al grupo en equipos de 5 personas y cada una de ellas da a
conocer la jerarquización que elaboró de los personajes.
· En equipo, se discuten las razones de las jerarquizaciones de los participantes, entre
ellos llegan a un consenso para reacomodar a los personajes.
· Frente al resto del grupo, un representante de cada equipo da a conocer la jerarquización
definitiva y la justificación del equipo del orden que seleccionaron.
· Esta actividad se hace en el salón de clase y no hay información para determinar que su
duración es mayor a una sesión de clase.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: aprecio por la cultura y la visión del
entorno, creatividad, capacidad de identificar y resolver problemas, análisis, síntesis,
evaluación, pensamiento crítico, la buena comunicación oral y escrita, trabajo en equipo y
creatividad.
Curso: Probabilidad y estadística (Ma95835).
Profesora: Olivia Carrillo Gamboa.
Institución: ITESM, Campus Monterrey.
Al inicio del tema, la profesora presenta un caso en donde se puede aplicar la estadística como
medio para su solución.
Descripción del proceso: la maestra presenta casos reales (caso electoral) en los cuales se aplica
la estadística en otras áreas de interés, en algunas ocasiones pide al alumno que conteste ciertas
cuestiones para las que requiere ciertos conocimientos y técnicas estadísticas para su
resolución. Es a través de la descripción de cierta situación como el alumno se sensibiliza en el
estudio de la estadística.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y resolver
problemas, para tomar decisiones, pensamiento crítico, capacidad de análisis, síntesis y
evaluación.
Curso: Introducción a la computación (Cb95801).
Profesora: Verónica Mendoza.
Institución: ITESM, Campus Aguascalientes.
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Descripción del proceso:
· El alumno lee un material de inducción en el que se presentan algunos casos que lo
sensibilizan, despiertan su curiosidad y lo motivan a debatir acerca de éstos. Al terminar
de leer los casos, se le hacen varios cuestionamientos éticos acerca de la manera en que
se procedió, o se pudo haber procedido, y las implicaciones de cada alternativa.
· Se proporciona al alumno las siguientes definiciones: honestidad, ética, el código de
ética de la General Motors, marco conceptual para la elaboración de decisiones éticas,
definición del pensamiento crítico.
· Los alumnos elaboran colaborativamente un código de ética empresarial y un código de
ética para el alumno del Tecnológico de Monterrey.
· El maestro asigna 8 casos al semestre por equipo.
· Para el desarrollo de cada caso, el equipo elegirá un líder, este puesto se irá rotando en
cada caso.
· La discusión se lleva a cabo exponiendo los distintos puntos de vista de cada alumno y
proponiendo estatutos para el código de ética.
· Los estatutos elegidos por todos los equipos, serán colocados en otro espacio que
concentrará los mejores estatutos.
· Al final del mes, todos los alumnos votarán por los mejores estatutos. Los estatutos
ganadores serán los que conformarán el código de ética final.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y resolver
problemas, capacidad para tomar decisiones, pensamiento crítico, capacidad de análisis, síntesis
y evaluación.
Curso: Introducción a la biología.
Profesor: Clyde Freeman Herreid.
Institución: Universidad Estatal de Nueva York en Búfalo.
URL: http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/dialogues.html
SIDA y el fenómeno de Duesberg: un problema basado en el estudio de casos.
El tema del síndrome de inmunodeficiencia adquirida, SIDA, es ideal para el estudio de casos.
Es complejo, importante, controversial, de vital interés y tiene implicaciones políticas públicas.
Los casos que involucran el tema del SIDA siempre despiertan un alto interés en los
estudiantes.
Durante los pasados 10 años, la comunidad científica ha sido retada, molestada y frustrada por
el Dr. Peter Duesberg, de la Universidad de California en Berkeley, por su posición respecto al
SIDA. Duesberg es un renombrado virólogo y miembro de la prestigiosa Academia Nacional
de Ciencia, que no cree que el VIH cause el SIDA. El declara que el SIDA es el resultado de
drogas recreativas y drogas anti-VIH. Virtualmente todos los científicos que han estudiado
sobre el tema creen que las opiniones de Duesberg son extremas, aunque algunos mantienen
que el VIH no es la única causa del SIDA. El 5 de diciembre de 1995, la revista "Science"
dedicó un artículo especial de ocho páginas llamado "Fenómeno de Duesberg". Sin embargo,
Duesberg cree que sus puntos de vista no han recibido la atención que se merecen y su
programa de investigación ha sido seriamente afectado a causa de esta posición poco popular.
El no ha podido recibir un gran apoyo desde que empezó la controversia por los reportes
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publicados en "The Scientist" (20 de marzo de 1995). En esa publicación él explica por qué la
comunidad del SIDA ha rechazado sus puntos de vista y por qué él no ha podido conseguir
financiamiento para su investigación.
Descripción del proceso: este caso requiere tres sesiones de clase. Esto involucra el uso de
documentos que describan el escenario. Se hacen grupos de tres a seis estudiantes para trabajar
en grupos permanentes sin tutores. Básicamente se les proporcionan conjuntos de documentos
y se les pide que identifiquen los temas de aprendizaje y se documenten ellos mismos sobre el
tema del SIDA.
Los documentos consisten en dos artículos de la revista "Science", uno es una crítica de
Duesberg titulado "El VIH no es una causa del SIDA" y el otro artículo titulado "El VIH causa
SIDA". También se les proporciona los documentos de refutación de cada uno de los artículos.
Día uno: los estudiantes identifican los temas que son importantes en cada documento, los
términos, conceptos e información necesaria para resolver el problema tal como ellos lo ven.
Los estudiantes subdividen el trabajo y después de clase van a la biblioteca, accesan Internet o
utilizan sus libros de texto para tratar de resolver sus preguntas.
Día dos: los estudiantes reúnen la información recabada y comparten su conocimiento. Para
ayudar al proceso, se les proporcionan documentos adicionales para asegurar que ciertos puntos
sean tomados en cuenta. Con estos nuevos documentos o artículos, los estudiantes volverán a
identificar temas, términos e información necesaria para presentarla en la siguiente clase.
Día tres: los estudiantes reúnen la última información recabada y se preparan para la última
tarea. En sus grupos se les pide evaluar los nueve puntos que Duesberg propone en su artículo
original de la revista "Science". En clase, los grupos escriben un breve resumen sobre cada uno
de los nueve puntos basándose en la información más actual.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y resolver
problemas, capacidad para tomar decisiones, pensamiento crítico, capacidad de análisis, síntesis
y evaluación, trabajo en equipo, uso eficiente de la informática y las telecomunicaciones.
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Referencias y ligas de interés
Para obtener más información sobre la técnica de estudio de casos, se pueden consultar las
siguientes referencias bibliográficas y ligas de interés en internet.
Martínez, A. y Musitu, G. (1995): El estudio de casos para profesionales de la acción social.
Madrid. Narcea, S.A. de ediciones
Mucchielli, R. (1970): La dinámica de los grupos. Madrid. Ibérica Europea de Ediciones.
Colbert, J., Trimble, K. y Desberg, P. (1996): The case for education contemporary approaches
for using case methods. Allyn and Bacon. USA.
López, A. (1997): Iniciación al análisis de casos, una metodología activa de aprendizaje en
grupos. Ediciones Mensajero, S. A. Bilbao, España.
Ogliastri, E. (1998): El método de casos. Serie cartillas para el docente ICESI. Publicaciones
del CREA. Cali, Colombia.
Case studies in science:
http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/case.html
Case method teaching:
http://www.abo.fi/instut/hied/case.htm
Case study analysis: applying theory to practice:
http://www.usq.edu.au/users/campbede/AcSk7.htm
http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/dialogues.html
http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/